1. Der Zauberlehrling von Goethe ist grauenhaft.
Seit ewigen Zeiten schon scheinen SchülerInnen mit diesem Gedicht
gequält zu werden,das zum Duckmäusertum und zum vorauseilenden Gehorsam
ermahnt: “Keine Experimente! Wehe, Du wagst Dich nach vorn und probierst
aus, wie weit Du mit dem, was Du schon gelernt hast, gehen kannst!
Dein Mut wird Dich selbst und alles Hab und Gut, für das Du verantwortlich
bist, existentiell gefährden. Und ganz allein der alte Meister kann
Dich aus dieser Gefahr erretten – wenn Du Glück hast, wenn er noch
rechtzeitig kommt!” - Na, danke! Nicht gerade eine Aufforderung zum
vielbeschworenen “selbstgesteuerten Lernen”.
Goethe steht für den Mythos “gutes Deutsch” - die Beschäftigung mit
Goethe impliziert, die “gute Sprache zu lernen”. Mythos deshalb,
weil kein Kind durch die intensive Beschäftigung mit Goethe lernen
wird, die Hochsprache Deutsch zu sprechen oder zu schreiben. Das “Goethe-Register”
hat mit den in Gebrauch befindlichen Sprachregistern nichts zu tun.
Weder verweist Goethe auf die informellen, umgangssprachlichen Ausdrucksweisen
von SchülerInnen und Lehrenden, noch auf die formellen, im Unterricht
geforderten Sprech- und Schreibweisen. Eine Betrachtung von Goethes
Werk ist damit von den Sprachpraxen im Unterricht abgespalten.
Goethe verweist heute auf kanonisiertes Kulturgut, mit dem jedes Kind
an einer deutschen Schule laut Rahmenplan in Berührung gekommen sein
muss. Durch den Zauberlehrling wird nicht in erster Linie die Sprache
Deutsch, sondern deutsche Leitkultur vermittelt.
Wie also umgehen mit dem vom Rahmenplan diktierten Machwerk? Eine
verkrampfte Aktualisierung à la “was sagt uns der Zauberlehrling heute?”
klappt nicht. Eine Haltung, die sagt “Hochkultur ist böse, Soziokultur
ist lieb!” führt in dieser Situation auch nicht weiter. Beides hat
sich in den vergangenen 30 Jahren nicht wirklich bewährt, die Konzepte
scheitern an der Uneindeutigkeit der Wirklichkeit, an ihren vielen
Schichten.
Vielleicht empfiehlt sich ein Vorgehen wie im Judo: nutze den Energieschwung
der Gegnerin für deinen Schlag, werte ihre Bewegung in eine um, die
dir in die Hände spielt. Diese Strategie verfolgt das Musikvideo der
Klasse 4 b.
Beim Zauberlehrling und beim Rap handelt es sich um Bühnensprachen.
Beide existieren in einem extra für sie reservierten Raum (wie die
Guckkastenbühne im Musikvideo oder die Guckkastenbühne, in der sich
ein Stück von Goethe abspielt). Etwas wird darin beispielhaft aufgeführt,
oft handelt es sich dabei um ein Problem. Die verwendeten Sprachen
sind besonders, die alltagssprachliche Syntax außer Kraft gesetzt.
Die gereimte Struktur verweist in beiden Fällen auf eine außergewöhnliche
Situation und die Allgemeingültigkeit des Gesagten (“und jetzt alle!“),
sowie auf den Einfallsreichtum dessen, der sich die Reime ausgedacht
hat. Es spricht also nichts dagegen, den Zauberlehrling in einen Rap
zu überführen. Dafür spricht: der Rap ist bei den SchülerInnen populär,
Goethe eher nicht.
Durch die Überführung des Gedichts in einen Rap wird der Geschmack
der Kinder aufgewertet, und Goethe wird in seiner hochkulturellen
Position dekonstruiert. Dekonstruiert meint hier, das seine Position
sichtbar und reflektierbar wird und sich für die Dauer des Video verschiebt,
ohne dass sie dabei aufhört, als hochkulturelle zu existieren. Man
kann über sie lachen, aber es ist kein hämisches Lachen. Gleichzeitig
wird Goethe kontextualisiert. Die Bühnensprache des Zauberlehrlings
wird eingebunden in die vielfältigen Sprechweisen, die die SchülerInnen
bei der Umsetzung in das Rap-Video ausüben. So bricht die Arbeit mit
dem Zauberlehrling die Hierarchien der sprachlichen Register auf und
eröffnet den SchülerInnen neue Möglichkeiten des Sprechens. Goethe
bleibt Goethe und ist trotzdem für die SchülerInnen nutzbar.
Bösartig könnte man sagen, der Rap wurde benutzt, um den SchülerInnen
den Goethe einzuflössen. Dass ein solches Vorgehen repressiver sei
als ein Auswendiglernen mit Drill.
Den Kindern macht das Ganze Spaß, danach sieht es jedenfalls auf dem
dokumentarischen Teil der CD aus. Deswegen ist es für sie wohl auch
keine Zumutung, nebenbei dieses Gedicht auswendig zu lernen. Zum Glück
vergessen sie es nach einer Weile ja auch wieder. Aber wahrscheinlich
bleibt den meisten von ihnen der Bühnenbau, das Musikmachen, das Plakatemalen,
der Umgang mit der Kamera und die Inszenierung des Textes in sehr
guter Erinnerung. Sie waren an einem großen Werk beteiligt, dessen
Summe weit mehr ist als die einzelnen Teile. Der glückliche Gesichtsausdruck
eines Schülers beim Musikmachen auf einer dokumentarischen Videosequenz
lässt sich schlecht theoretisieren oder als “Ergebnis sichern”, aber
er lässt sich für die BetrachterInnen als Energiequelle nutzen, als
Erinnerung daran, warum sie ihre Arbeit – als Lehrende, als SchülerInnen,
als wissenschaftliche Begleitung usw. - tun. Deswegen sollten wir
uns gedanklich nicht zu sehr in die repressiven Anteile dieses Projekts
verbeißen.
Übrigens – das gehört jetzt eigentlich nicht hier her, aber trotzdem
ist es uns beim Betrachten des Videos durch den Kopf gegangen:
Migrantische Kinder werden ja öfter mal als grundsätzlich schwach
eingestuft – in vielen Beschreibungen gibt es “leistungsstarke Schüler,
Ausländer und schwache Schüler”, d.h. es gibt in dieser Perspektive
keine AusländerInnen, die leistungsstarke SchülerInnen sind. Vielleicht
liegt das daran, dass migrantische Kinder, die gut in der Schule sind,
nicht mehr als ausländisch wahrgenommen werden?
Seit Ende der 1970er Jahren sind einige ethnographische Arbeiten entstanden,
die herausgefunden haben (z.B. Shirley Brice HEATH, in ihrer umfangreichen
Studie „Ways with Words“, 1983):
ob ein Kind schnell und korrekt schreiben und lesen lernt, liegt nicht
so sehr daran, ob es migrantischen Hintergrund hat oder nicht, sondern
daran, wie literat (schriftgewohnt) sein Elternhaus ist: d.h. ob es
Bilderbücher bekommen hat, ob die Eltern lesen, ob zuhause überhaupt
Regale mit Büchern herumstehen oder nicht. Goethe wird in der Studie
von Shirley Brice Heath nicht erwähnt, aber das liegt sicher daran,
dass sie in den USA stattgefunden hat.
2. “Sich fremd
machen” durch die Zusammenarbeit mit dem Computer.
Der Einsatz digitaler Medien hat in diesem Projekt spezifische Funktionen,
die vom Produkt ablesbar sind.
Während früher ein langwieriges Stopp-Trick-Verfahren von Hand mit
der Super-8-Kamera deren Einsatz in einer Schulklasse weitgehend verunmöglicht
hat, beschleunigt und vereinfacht die Arbeit mit Computerschnittprogrammen
und Digitalkamera die Filmproduktion um ein Vielfaches. Sie führt
zu schnellen Ergebnissen, die beiläufiger daherkommen als bei den
alten Verfahren. Durch die Allgegenwart des Befehls “Undo” ist ein
ständiges Löschen und neu Zusammenstellen von Material möglich, alles
kann schnell ausprobiert und wieder verworfen werden (in diesem Text
gehen wir nicht auf die Verschiebungen in der Wahrnehmung und Produktion
von Bildern durch diese Möglichkeit ein). Das digitale Verfahren erfordert
weniger Geduld als das photochemische. Dabei sind die animierten Playmobil
Figuren der Beweis dafür, dass man auch hierbei immer noch viel Geduld
braucht und eine ähnlich hohe Strukturierungsleistung gefordert ist
wie beim traditionellen Stopptrick. Aber letztlich kann durch die
endlosen Korrekturmöglichkeiten keine Szene verdorben werden. So ist
die Herstellung eines Animationsfilmes im Unterricht durch den Einsatz
der digitalen Medien technisch realisierbar und weitestgehend für
jedes Kind möglich geworden.
Sowohl bei der Produktion der Goethe-Animationen in Erinnerung an
Andy Warhol als auch beim Trickfilm mussten die Kinder “strukturierte
Verfremdungen” leisten. D.h., sie mussten versuchen, sich vorzustellen,
wie das aus vielen Einzelbildern, Klängen und Worten zusammengesetzte
Ergebnis aussehen soll. Sie mussten entscheiden, was sie ausdrücken
wollten und darauf hin planen.
Das Training genau dieser Mechanismen ist auch notwendig beim Sprach-
und Schrifterwerb. Beim Schreiben ist man gezwungen, sich explizit
auszudrücken, etwas so zu sagen, dass der Text auch in räumlicher
und zeitlicher Distanz verständlich ist. Das bedarf der Fähigkeit,
die eigenen Gedanken zu einem einheitlichen Text zu strukturieren,
der unabhängig ist von der direkten Kontrolle des Gegenübers durch
Mimik und Gestik. Das Arbeiten mit Bildern, mit der Stop-Motion-Animation
ermöglicht Kindern mit Schwierigkeiten beim Schreiben, die gleichen
Strukturierungsleistungen in anderen Medien als der Schrift zu üben.
3. Einige Funktionen des Produkts
Die Produktion und das Betrachten der CD-ROM produzieren einen Mehrwert
zur reinen Herstellung des Videos und der animierten Bilder. Da ist
zum einen die Kombination der Werke mit der Dokumentation des Entstehungsprozesses:
die ProduzentInnen sehen sich selbst bei der Herstellung zu, und haben
die Chance, die eigenen Arbeitsprozesse zu reflektieren.
Die CD ist ein leicht zu verbreitendes und zu rezipierendes Medium,
wodurch die Chance erhöht wird, dass auch die SchülerInnen sich an
seiner Verbreitung und Rezeption beteiligen können.
Auch wenn man nicht gut zeichnen kann, macht die Animation durch die
Kombination der einzelnen Zeichnungen daraus etwas effektvolles, was
sicher für viele Kinder ziemlich ermutigend ist und in Zukunft vielleicht
ein bisschen hilft, den Imperativ der handwerklichen Bravour im Kunstunterricht
zu relativieren.
Das Ergebnis hat den Anstrich einer professionellen Produktion (was
mit den photochemischen Verfahren aufgrund des Kosten- und Logistikaufwands
nicht möglich wäre), die SchülerInnen und LehrerInnen sind wahrscheinlich
zum größten Teil stolz darauf.
Die vielfältigen Kombinationen von Text und (bewegten) Bildern auf
der CD ist zusätzlich anregend und zeigt spezifische und exklusive
Möglichkeiten von digitaler Programmierung auf, mit denen sich die
Schüler, um “Medienkomeptenz” zu erwerben, auseinandersetzen sollten.
4. Offene Fragen
Die professionelle Oberfläche des Ergebnisses hat uns beim Betrachten
mit ambivalenten Gefühlen erfüllt: es hat großen Spaß gemacht und
auch angerührt - aber immer, wenn ein Produkt aus der Schule unseren
erwachsenen Augen und Ohren so sehr schmeichelt, fragen wir uns, welchen
Anteil die Kinder genau an der Entstehung des Produktes haben. Zum
Beispiel: wurde die Pointe der Verbindung von Warhol und Goethe mit
ihnen geteilt oder haben sie das Portrait von Goethe durchgepaust
und bunt angemalt und das war ´s ?
Das Projekt birgt viel bemerkenswerte Analyse und Kritik (von der
wir in diesem Text zu sprechen versucht haben), die auf der CD als
Ebene nicht auftaucht. (Stattdessen kann man einige biografische Details
über Goethe lernen, das ist der langweiligste Teil der CD.) Inwieweit
hatten auch die Kinder eine Chance, an dieser Ebene teil zu haben?
Oder sind sie dafür noch “zu klein”? Und wenn sie das sind, welche
Funktion hat dann ihr Einsatz in diesem Projekt für das Produkt, das
ja auch von den Lehrenden, den beteiligten Künstlern und dem KuBiM-Projekt
als Werbung für Erwachsene benutzt wird?
5. Weiter
Wir wünschen uns die CD-ROM des Zauberlehrlings als Unterrichtsmaterial,
zum Beispiel um:
mit Kindern herauszufinden, wie viel Explizitheit innerhalb einer
Stukturierungsleistung nötig ist, damit andere eine Sache verstehen
können.
Eine Diskussion zu führen über verschiedene Arten des Sprechens und
wo diese jeweils ihren Platz haben (und nicht haben).
Herauszufinden, in wie viele Sprachen der Zauberlehrling übersetzt
worden ist, und warum er in anderen Ländern gemocht und vielleicht
auch auswendig gelernt wird. Um diese Sprachen in das nächste, zwangsläufig
anstehende Projekt einzubeziehen.
Literatur:
David BARTON, Mary HAMILTON
(1998), Local Literacies: Reading and writing in one community,
London u.a.: Routledge.
Herbert BREKLE, Utz MAAS (ed.) (1986),
Sprachwissenschaft und Volkskunde: Perspektiven einer kulturanalytischen
Sprachbetrachtung, Opladen: Westdeutscher Verlag.
Shirley Brice HEATH
(1993), Ways with words: Language, life, and work in communities
and classrooms, Cambridge u.a.: Cambridge University Press.
*Carmen Mörsch ist Juniorprofessorin
für Materielle Kultur und ihre Didaktik an der Carl von Ossietzky
Universität in Oldenburg. Sie ist Teil des künstlerisch-wissenschaftlichen
Begleitteams des Projekts “Kinder machen Kunst mit Medien”.
Constanze Weth promoviert am Institut
für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien (IMIS) der Universität
Osnabrück zum Thema "Literate Praxen von marokkanischen und
okzitanischen Kindern und ihren Familien in Nîmes, Frankreich".
Sie hat sich die CD angesehen und zusammen
mit Carmen Mörsch darüber nachgedacht und geschrieben.
|
